Waardoor is het effectieve instructiemodel zo populair? Denkt men zelf nog na?
Pas geleden las ik een artikel van een leerkracht bij wie het de laatste jaren opviel, dat veel scholen bezig zijn met het invoeren van het expliciete directe instructie model, alsof het nieuw is. Hij vroeg zich of het een middel is of een doel. De meningen onder het bericht laten een eenduidig antwoord zien: Het is een middel om de instructievaardigheden van jezelf als leraar te kunnen versterken. De leraar leert uitvoerend en strategisch te handelen in de stappen van het leerproces van de ander. Toch geven veel mensen ook aan, dat het tot doel verheven wordt. Hoe kan dit? En waarom is juist dit model zo populair? Ik ging op onderzoek uit, op zoek naar informatie.
Ontstaan
Het expliciete directie instructie model is één van de vele varianten op het directe instructie model dat in de jaren ’60 zijn intrede deed. Het is gebaseerd op de cognitieve psychologie en het behaviouristisch denken. Eén van de eerste modellen was het Mastery of Learning van Bloom ( Bloom, 1968) dat als eerste ontwikkeld werd in de jaren ’60 in de Verenigde Staten. Het model gaat met de wetenschappelijke inzichten in de tijd mee. Zo ontwikkelde Barak Rosenshine ( Rosenshine, 1979) het model verder met nieuwe uitgangspunten uit de cognitieve leer theorie. In 1991 werd het model uitgebreid door Siefried Engellmann (Engelmann & Carnine, 1991; Hughes, Morris, Therrien, & Benson, 2017). Het model is vooral toepasbaar als het leerproces kan worden opgedeeld stapjes en goed van te voren kan worden gepland. Je moet ook weten dat het model effectief is in de voorbereiding van een kennistoets. Het model kan dus niet overal toegepast worden. Met het model kan een leraar leren een gestructureerde instructie te geven gebaseerd op kennis over hoe het brein werkt bij het leren.
Directie instructie model als doel
De observatie, dat steeds meer scholen het expliciete instructie model invoeren, kan wat mij betreft meerdere oorzaken hebben. Ten eerste kan het zo zijn, dat er grote verschillen zitten tussen succesvolle en minder succesvolle leraren en wil men deze verschillen gelijk trekken door iedereen vanuit hetzelfde model te laten werken. Door gebrek aan eenduidige theoretische kennis over instructietechnieken en onderontwikkelde instructievaardigheden, kan er besloten worden om het in model in te voeren. Ten tweede kan het zijn, dat de theoretische kennis van de leraar over een aangeleerd en toegepast instructiemodel, gebaseerd is op uitgangspunten, die niet aansluit op de huidige organisatievorm van het leren. Ten derde kan het te maken hebben met het zelfregulerend vermogen van de leraar. Is het een leraar die liever werkt vanuit een nauwkeurig voorgeschreven aanbod en vorm van instructie geeft of is het een leraar die zelf het aanbod en vorm afstemt op de verschillen in leer- en ontwikkelprocessen van de leerlingen en een bron nodig heeft op zich op te kunnen baseren? Zelfkennis en zelfvertrouwen zijn van belang. Een vierde oorzaak kan zijn, dat denken en de overtuiging van activistische professionals klakkeloos gevolgd wordt op basis van het geloof dat het expliciete directe instructie model, op dit moment het meest effectieve middel is om een positief effect te bereiken op leerprestaties van alle leerlingen. Het middel wordt het het doel.
Wat weten we?
We weten uit onderzoek dat succesvolle leraren interacteren en differentiëren in het hanteren van directe instructie strategieën. Succesvolle leraren differentiëren in aanbod en vorm en gebruik verschillende modellen en bronnen. Zij stemmen hun strategieën en handelen af op het leer- en ontwikkelproces van leerlingen. Minder succesvolle leraren hanteren minder strategieën en differentiëren minder. Zij hebben baat bij een strikt voorgeschreven nauwkeurig aanbod en vorm en hanteren dit voor alle leerlingen, door dit te volgen versterken ze het handelen. Na een lange tijd van inoefenen hoeven zijn het model niet meer strikt te volgen, het is geïnternaliseerd in het handelen.
Het leren in veel scholen is traditioneel georganiseerd. De leerstof is opgedeeld in leerjaren, de leerlingen worden gegroepeerd op leeftijd en het leertempo waarin de leerstof moet beklijven is voor ieder kind 10 maanden. Er vaak nog klassikaal frontaal lesgeven en ieder kind krijgt dezelfde leerdoelen. Leerlingen hebben nog weinig inbreng in hun eigen leerproces. Bij deze organisatievorm past het instructie model uit de jaren ’60, dat gebaseerd is op de behavioristische en cognitieve benadering van psychologie.
In in eerdere uitwerkingen van het instructie model, gebaseerd op onderzoek naar de effectiviteit bij vooral leerlingen met achterstanden, wordt leraar gestuurd gewerkt. In latere modellen wordt er meer gecombineerd tussen leraar- en leerling gestuurd. Of het ene instructie model effectiever is dan het andere, is op basis van onderzoek niet goed te beoordelen. Dat is o.a. afhankelijk van hoe het leren georganiseerd is, de voorkennis en handelen van de leraar en het team als geheel. Voor het kiezen van een instructie model is het belangrijk om te weten of je het leren hebt georganiseerd en of je leerkracht gestuurd en/of leerling gestuurd onderwijs geeft.
Volgens verschillende onderzoekers leren makkelijk lerende kinderen het best in een omgeving met zo min mogelijk sturing, zodat zij de omgeving en leerstof kunnen ontdekken en essentiële informatie zelf kunnen construeren (b.v. Pintrich, 2004) en leren moeilijk lerende kinderen het best in een omgeving met veel sturing, zodat zij voorschreven aanbod en vorm kunnen volgen. Kinderen verschillen in behoefte aan sturing in instructiestappen daar houdt het EDI geen rekening mee. Alle kinderen doen mee. Dit heeft vooral een negatief effect op makkelijk lerende kinderen in de groep. Uit onderzoek blijkt de effectiviteit van EDI ook plaatsgevonden te hebben bij moeilijk lerende kinderen en kinderen met cognitieve leerachterstanden. Het toepassen van dit model heeft dus effect op leerlingen die veel sturing nodig hebben om het leerdoel te realiseren.
Terug in de tijd
Vanaf het jaar 2000 wordt internationaal het model Expliciete Directe Instructie (EDI) in toenemende mate toegepast binnen het onderwijs (Hollingsworth & Ybarra, 2009). Het EDI- model kan worden gezien als een verfijning van het klassieke DI-model uit de jaren 60, gebaseerd op vele onderzoeksresultaten. De grondlegger ervan heeft het directe instructie model uitgebreid met de ‘kleine lesactiviteit’ Het expliciete karakter bestaat er uit dat de leerkracht duidelijke leerdoelen stelt en deze aan het begin van de les benoemt. Die leerdoelen zijn voor alle leerlingen hetzelfde, ongeacht voorkennis of reeds aanwezige vaardigheden. Dat is vooral voor de leraar overzichtelijk, omdat differentiëren in instructie makkelijker is dan differentiëren in leerdoelen in deze organisatievorm van het onderwijs.
Het vooraf expliciet maken van de gelijke leerdoelen, is voor leerlingen die veel sturing nodig hebben het meest effectief. Ze worden niet afgeleid van andere zaken om het doel te behalen en worden geacht allemaal tegelijk de denkstappen van de leraar te volgen. Voor leerlingen met een sterk ontwikkeld zelfregulerend vermogen betekent dat ze niet zelf de denkstappen hoeven te maken, ze moeten volgen, ze hoeven niet meer zelf actief op zoek gaan naar het antwoord. Het EDI model is dus het instructiemodel uit de jaren ’60 met alleen een toevoeging van de ‘kleine lesafsluiting.” dat uitgaat van leerlingen met gelijke beginkenmerken. De grondlegger ervan wist mij via twitter te vertellen dat het ontstaan en toegepast is in een context van maximaal 16 leerlingen het speciaal basisonderwijs. Nu werkt hij als adviseur en prijst het model in iedere school aan.
Het IGDI en ADI model, zijn een doorontwikkeling van het directe instructiemodel uit de jaren 60 en baseren zich op het sociaal constructisme. Het dat staat voor Interactieve of Adaptieve Gedifferentieerde, Directe Instructie, het zijn vormen, die past bij grote verschillen in o.a. sturing tussen leerlingen. Het legt extra nadruk op de actieve rol van leerlingen tijdens de instructie en begeleide inoefening. De instructie en begeleide inoefenen zijn bij het IGDI-model interactief. Deze activiteiten zijn dus niet uitsluitend leraar gestuurd, leerlingen leveren zelf ook een actieve bijdrage en men differentieert in instructie. Met het EDI model gaan we terug in de tijd, het is geen doorontwikkeling maar oude wijn in een nieuwe zak.
Ervaren
Zelf heb ik ook met EDI geprobeerd te werken uit nieuwsgierigheid. Ik heb mijn collega’s zien worstelen om de stappen effectief en adequaat uit te voeren. Veel leraren haakten af, sommigen begonnen er zelfs niet eens aan. Met als gevolg dat er niet in iedere groep in drie instructieniveaus gewerkt werd. Het middel werd een doel. Wat ik zag was, dat de theoretische basis sommige leerkrachten bewust maakte van de stappen en strategieën die er zijn, maar dat ze de transfer naar de verschillen tussen kinderen moeilijk konden maken. Ik heb gezien dat je kunt differentiëren in instructie niveaugroepen op papier en dat je in de praktijk structureel 15-20% van leerlingen in de klas tekort blijft doen. Simpelweg omdat er geen tijd en ruimte is om de instructie strategieën af te stemmen op de verschillen in sturing van makkelijk en moeilijk lerende kinderen in een op leeftijd gegroepeerde groep leerlingen.
De context waarin het expliciete directe instructie is ontwikkeld en toegepast door de grondlegger en wijkt af van andere contexten en werkt dus niet altijd op iedere plek. We willen graag geloven dat het werkt, omdat iedereen het zegt en iedereen het roept en we ervan overtuigd zijn geraakt dat we met dit middel de leeropbrengsten kunnen laten stijgen.
Overtuiging doorbreken.
Met welke mindset kijk je naar leren? Heb je de overtuiging dat de voorkennis van leerlingen er in de klas niet toe doet? Bied je leerlingen ongeacht leeftijd, voorkennis en verschillen in sturing, dezelfde leerstof, leerdoelen en instructie aan? Of ben je van mening dat leerlingen van elkaar verschillen en dus ook verschillen in leerdoelen en instructie? Wat je ook denkt je, je mindset, kennis en vaardigheden en context zijn bepalend voor de keuze en gebruik van een instructie model en de impact op leer- en ontwikkelprocessen van leerlingen ligt in handen van degene die interacteert met leerlingen. Dat is niet een model, maar een mens van vlees en bloed.
Waardoor kiezen veel scholen voor het expliciete instructiemodel ?
Een belangrijke waarde waar scholen op aangrijpen is het EDI gepositioneerd wordt als een vorm van evidence based onderwijs. Bewezen effectiviteit is op dit moment een belangrijk argument voor onderwijsprofessionals in scholen. Maar de wetenschappelijke fundering voor de effectiviteit van EDI is veel zwakker dan de ontwikkelaars van EDI doen voorkomen volgens lector Ronald Keijzer in een artikel op Science Quide. Ik citeer:
“Een belangrijke theorie waar EDI op aangrijpt is de zogenaamde cognitive load theory (CLT) (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Dit is een model voor de belasting van de hersenen bij het leren. Deze theorie veronderstelt dat je kinderen niet moet vermoeien met zaken die niets met het onderwijsdoel te maken hebben, omdat die het halen van het beoogde doel in de weg zitten. De onderbouwing hiervoor is echter wankel. Wetenschappelijke experimenten die deze theorie zouden moeten ondersteunen voor wat betreft het reken-wiskundeonderwijs lijken onvoldoende vakdidactisch doordacht. Deze zwakke vakdidactische doordenking van de experimenten verklaart de uitkomsten waarschijnlijk beter dan dat de resultaten veroorzaakt worden door een ‘overbelasting’ van de hersenen (Treffers, 2019b).”
Bovendien is in meer algemene zin de wetenschappelijke theorie die gebruikt wordt als onderbouwing voor EDI eenzijdig. Het gaat voornamelijk om kwantitatieve studies en die kunnen slechts een deel meten van de onderwijsopbrengst. Er zijn immers tal van opbrengsten van het onderwijs die lastiger te meten zijn in kwantitatieve studies en waar juist kwalitatieve studies voor nodig zijn.
Dat geldt bijvoorbeeld voor studies die tonen hoe leraren wiskunde in het spel van kleuters kunnen herkennen om daar vervolgens in hun aanbod op aan te sluiten (Keijzer, Boland, Van der Zalm, & Peltenburg, 2020). De eenzijdige focus op kwantitatief onderzoek zou een verklaring kunnen zijn waarom pedagogisch en vakdidactisch onderzoek nauwelijks wordt meegenomen in de theoretische fundering van EDI.”
Denken we zelf na of laten we voor ons denken?
Wat mij opvalt is dat mensen zich makkelijk laten beïnvloeden door het activisme, zichtbaarheid en aanwezigheid van de ambassadeurs en ontwikkelaars van EDI, die doelgericht te werken gaan. De ontwikkelaars en ambassadeurs, vergroten hun invloed via onderwijs gerelateerde netwerken, communiceren effectief in de media en weten de mening van anderen te beïnvloeden door te varen op het verlangen van om evidence informed te werken. Ze worden als helden ontvangen, want EDI is het middel dat leerprestaties omhoog krijgt. Geloven ze. Naar mijn mening is het niet het middel dat effect heeft, maar de leraar die verschillende instructie strategieën afstemt op de verschillen tussen leerlingen en deze effectief gebruikt vanuit een gedegen kennisbasis.
Mensen volgen gehoorzaam deze trend in het onderwijs.
We willen met elkaar goed onderwijs. We verlangen naar succesvolle leraren, die durven te differentiëren in instructie strategieën én leerdoelen, die sturen en minder sturen, die interacteren met leerlingen zodat leerlingen zelf ook een actieve bijdrage leveren en hun zelfregulerend vermogen ontwikkelen. Succesvolle leraren willen zich niet aanpassen aan de modellen die werken voor minder succesvolle leraren.
We weten wat op de lange termijn het effect is op het zelfregulerend vermogen, de creativiteit en het kritisch denken van leraren, die zich strikt blijven houden aan een voorgeschreven lesmethode, wat zou het effect zijn van het een strikt nauwkeurig voorgeschreven instructiemodel dat volgzaam gevolgd wordt?
Laten we zelf kritisch blijven nadenken. Niet alles wat de stempel evidence informed krijgt, werkt in andere context met andere leraren en andere leerlingen. Tenzij je gelooft dat we als mens niet van elkaar verschillen.
Bronnen:
https://wij-leren.nl/directe-instructiemodel-leervorderingen.php
Jacqueline Blaak 